Kas ir iekļaujoša izglītība?

The iekļaujoša izglītība ir tiesības, kas aizsargā personu tā, lai tās būtu izglītotas vienādā līmenī kā citi.

Ir bijuši vairāki gadījumi, kad ir konstatēta noteikta līdzība starp kino aizkaru un parastajiem sociālajiem parametriem, tas ir, mūsu skatīšanās veids ir tēls, ko mēs piešķiram lietām (Souza, 2006)..

Tomēr sabiedrībai ir jābūt skaidrai, ka visiem cilvēkiem ir tiesības uz izglītību, izglītību un iekļaušanu izglītības sistēmā, ko pārvalda demokrātija. Tā kā tas nozīmē, ka jāattīsta socializācijas process personā, aizstāvot vērtību, normu un izglītības virzienu savienību (Chisvert et al., 2013).

Šo pamatu nosaka pati Spānijas konstitūcija, bet mums ir jāpatur prātā, ka ne vienmēr, lai gan tas ir nepieciešams, ir izpildītas šīs tiesības, no kurām izriet likumi..

Un tas ir saskaņā ar Chisvert et al. (2013), pašreizējā sociālā nevienlīdzība sākas, kad atklājas plaisa starp valodām un komunikāciju. Tieši tajā brīdī tiek novērota nevienlīdzība, kas dzīvo šajā vietā. Kaut ko sabiedrība ātri apzinās un skolēna tuvāko kontekstu.

Tāpēc ne tikai ģimene ir būtisks faktors šajā integrācijas procesā pirms integrācijas, bet arī likumdošana ir ļoti svarīga. Tā kā pati skola ir tīkls, kas sasaista šo socializācijas procesu, pateicoties mācību programmas ieguldījumam.

Īsi sakot, tas ir mērķis, kas jāsasniedz mūsu izglītības iestādēs, jo tas būs paraugs pārējiem studentiem. Bez šaubām ir demokrātiskas izglītības, kas spīd mūsu valsts klasēs, vizuālais un taustāms rezultāts (Casanova un Rodríguez, 2009).

Iekļaujošas izglītības attīstība

Iekļaujošā izglītība laika gaitā ir attīstījusies, un tas ir likts uz izglītības sistēmas impulsu. Izmaiņas, kas ir notikušas tādā veidā, kas noved pie skolas visiem, kur no šīm atšķirībām pastāv līdzās mācībām un izcilai pieredzei (Marchesi, 2000, Moriña, 2004).

Iekļaujoša izglītība ir attīstījusies, pievēršot uzmanību daudzveidības un vispārējās izglītības uzmanības koncepcijai.

Iekļaujošās izglītības izcelsmes pamatā ir ideoloģija, kas balstās uz Vispārējo cilvēktiesību deklarāciju. Tieši šajā brīdī ir noskaidrots, ka valstij ir pienākums nodrošināt vienlīdzīgu izglītību visai sabiedrībai neatkarīgi no tā, kādas iezīmes katrs students atsevišķi piedāvā.

Tomēr tikai 1990. gadā UNESCO, Jomtien (Taizeme), kur sākas iekļaujoša kustība. Un vēlāk jaunajā UNESCO konferencē Salamankā ir izveidoti pamatpīlāri, tostarp iekļaujoša izglītība kā izglītības politika (Moriña, 2004)..

Pašlaik integrācija nav konsolidēta kā pozitīva lieta, lai iekļautu mūsu studentus. Ir profesionāļi, kas komentē iespēju saņemt pabalstus, ja šie cilvēki ir iekļauti Spānijas izglītības sistēmas klasēs. Tomēr sabiedrība rāda pretestību un nedomā par pozitīvajiem šī jautājuma aspektiem (Casanova un Rodríguez, Coords, 2009).

Mēs varam analizēt priekšrocības, ko tā var sniegt sabiedrībai šajā jaunajā integrētajā modelī, pamatojoties uz:

• Prasmes, ko persona iegūs un demonstrēs.
• Atbilstošu metožu izpilde, lai novērtētu studentus atbilstoši viņu iespējām attīstīt savas spējas.
• Apturiet marķējumu, kas apzīmē mūsu studentus.
• Apmācīt profesionāļus ar zināšanām šajā jomā.

Tādēļ, ja mēs veicinām studentu integrāciju un veicam neviendabīgu grupu, tiek atbalstīts mācību process, jo daudzveidība tiek ņemta vērā galvenokārt (Casanova un Rodríguez, et al., 2009). ).

Sociālā uztvere par iekļaujošu izglītību

Pašlaik sabiedrībā ir neziņa par dažādām grūtībām, ar kurām saskaras daži cilvēki. Piekļuve noteiktiem notikumiem un infrastruktūrām vai ne, dod iespēju ietekmēt personas integrāciju.

No šejienes mēs esam uzskatījuši par piemēru Del Campo un Santos (2007), kuri atspoguļo no mūsu jomas, redzes sajūtu, kas var būt svarīgi, lai pielāgotos videi personai, kura to pieprasa.

Un atkal, integrācija tiek piedāvāta kā tikšanās vieta, kurā saplūst divas izglītojošas, kultūras un sociālās integrācijas būtiskās perspektīvas (5. lpp.)..

Šādā veidā tiek ierosināts iet tālāk, aptverot organizācijas, kas jāattīsta, kā iniciatīvas, kas veicina sabiedrības iekļaušanu un visu cilvēku piekļuvi visām vietām un izpausmēm..

Visu iestāžu un to profesionāļu uzdevums ir veicināt iedzīvotāju un sabiedrības izpratni.

Iekļaujoša izglītība izglītības attīstībā

Lai analizētu iekļaujošo izglītību izglītības jomā, mums jāmin termins “daudzveidība”.

Arnáiz (2003), Chisvert et al. (2013), atsaucas uz daudzveidības jēdzienu kā īpatnību kopumu, kas parāda, ka cilvēki izrādās atšķirīgi viens no otra.

Un tas ir Echeita (2009), Chisvert et al. (2013), kurš izdara anotāciju, piebilstot, ka pastāv šaubas par studentu nevienlīdzību, jo šī atšķirība izrādās plašāka, kad mēs atsaucamies uz tiem, kas ir katalogēti kā invalīdi, lai nokārtotu diskusijas un ierobežotus nolīgumus attiecībā uz pretrunu, ko sistēmas marķē šīm personām.

Tāpēc mums ir jāuzsver, ka vismazāk ir jāņem vērā vērtību un attieksmju maiņa, sākot ar pašiem skolotājiem.

Tas ir saistīts ar to, ka ģimenes iekļauj savus bērnus Spānijas izglītības sistēmas klasēs, ar vēlmi, lai viņu pēcnācēji saņemtu pilnīgu izglītību, kurā tiek apgūtas prasmes un zināšanas, kas padara cilvēkus kritiskus, atstarojošus, izglītotus. un laimīgs (Ledesma in Chisvert, Ros un Horcas, 2013).

Tomēr ne visas ģimenes var baudīt šīs tiesības pilnos apstākļos. Kā piemēru var minēt imigrantus, kā norāda Chisvert et al. (2013), šī grupa ir viena no tām, kuras nosauktas par sociāli atstumtām, un jau vairākus gadus tās ir saistītas ar pejoratīviem un diskriminējošiem jēdzieniem, piemēram, atstumtību un nabadzību..

Neapšaubāmi, Spānijā notiekošo migrācijas fenomenu raksturo ātrums un ātrums, ar kādu tā notiek. Tajā pašā ritmā un vieglumā viņi sāk iepazīstināt mazos klasēs, kam tas ir svarīga loma, jo tas nozīmē, ka šo studentu socializācijas process, kas tikko sākuši jaunu dzīvi prom no savas izcelsmes vietas.

Šis piemērs mūs tuvina integrācijai no tā, cik svarīgi ir ieviest šos studentus mūsu klasēs. Tas ir brīdis, kad izglītība ņem zobus, kas sevi veido kā galveno pīlāru, lai samazinātu nevienlīdzību un tādējādi veicinātu iecietīgu un vienotu sabiedrību..

Tomēr mēs nedrīkstam atstāt malā to, ka sabiedrībā esošās problēmas vaina ir saistīta ar politiku, kas rada reālu praksi, nav lieliska, jo tās savukārt veicina nevienlīdzību (Chisvert, 2013).

Tárraga un Tarín (2013), Chisvert et al. (2013) brīdina par aizstāvību, lai speciālā izglītība vairs neatrastos sabiedrībā, kur studenti, kuriem tas ir saistīts, pat ja tie ir neliela iedzīvotāju daļa, joprojām ir cilvēki, un viņiem jāpārtrauc to nosaukšana. atspējota.

Tādā veidā tika nolemts iedziļināties situācijā, izpaužot nominālvērtības maiņu un parādot iekļaujošu skolu vai skolu visiem kā iekļaujošas izglītības bagātības avotu..

Tāpat jāsasniedz vienlīdzīga izglītība, tajā pašā laikā, kad to raksturo kvalitāte un līdzdalība. Izglītība, kurā ņemta vērā demokrātiskā sabiedrība, kurā tā ir uzstādīta, tas ir instruments, kas veicina sabiedrības maiņu.

Kā mēs varētu pieņemt iekļaujošu izglītību?

Iekļaujoša izglītība jāiekļauj izglītojošā redzējumā un jāattīsta visās pasaules skolās, ne tikai attīstītajās valstīs. Turklāt šajās izglītības iestādēs savos noteikumos jāiekļauj iekļaujošas izglītības pamati, lai veicinātu viņu identitāti.

Tomēr ne valstis, ne iestādes, kas novērtē prakses plusus un mīnusus attiecībā uz iekļaujošu izglītību.

Par to apstrīdēšanu ir atbildīgi paši pētnieki izglītības zinātņu jomā. Pēdējais novērtē visas iespējas attiecībā uz šo tematu un norāda, ka iekļaušana ir tik ļoti labvēlīga, ka izglītības centru klasēs jāpārvalda.

Tomēr mēs saskaramies ar realitāti un ikdienas praksi, kas nojauc "izcilo" teoriju un "lielisko" ideālistisko politiku.

Problēma

Mēs atgriežamies pie 1978. gada, kad brīdī tiek veikts Warnock ziņojums, kurā tiek ņemts vērā Spānijā īstenoto izglītības reformu apjoms, bet zīmes un uzstājība prasa realitāti un īstenošanu. , šī prakse nesakrīt ar šo apgalvojumu, un norāda uz skolotāja darbu kā vaininieku, kas neveic izmaiņas (Tárraga un Tarín, 2013, Chisvert et al., 2013).

Autori, piemēram, Tárraga un Tarín (2013), Chisvert et al. (2013) mērķis ir risināt problēmas, kas rodas izglītības iekļaušanas veicināšanā. Tāpēc viņi kā galvenos vaininiekus norāda uz vērtībām un attieksmēm, kas visā tās pastāvēšanas laikā ir attiecinātas uz cilvēkiem..

No šejienes atdzīvojas normāluma parametrs un tiek atšķirtas dažādas cilvēku grupas. Tāpēc tiek novērota normālā un patoloģiskā situācija, tas ir, ko mēs varam patiesi pieņemt kā "no mūsu vides" un ko nevajadzētu pieņemt sabiedrībā.

Tāpat arī cilvēki, kas uzrāda atšķirības attiecībā pret citiem, ir iekļauti patoloģiskajā parametrā. Tādā veidā diskriminācija ir sasniegusi punktu, ka gadu gaitā šīs marginalizētās grupas ir definētas ar atkāpšanās terminoloģiju.

Visu šo iemeslu dēļ ir bijusi skaidra konkurence starp to, kas ir un kas nav normāls, noraidot un diskriminējot tos, kuri nav iekļauti normālā parametrā, tostarp minoritātes, kultūra, vērtības un pārliecība (Gundara, 2000; et al., 2013).

Marchesi (2004), Chisvert et al. (2013), parāda visu šo braucienu kā nepārtrauktu procesu, kas dod sev nepārtrauktus centienus un spēju turpināt utopiju un sapni par sabiedrības struktūru pārveidošanu, sākot no skolas apstākļiem un darba. klasēs.

Risinājumi

Mums ir jāsāk no izglītības kopienas, ar kuru mums ir jāstrādā, ne tikai attiecībā uz skolotājiem, bet mums ir jāatsaucas uz sabiedrību kopumā. Daudzveidības ārstēšana kā neaizstājama vērtība, kas mums vienmēr jāpatur prātā kā pamats mūsu darbam studentiem un viņu darbam (Chisvert et al., 2013).

Izglītības programma, ko izmanto iestādēs, kuras pārvalda sistēmu, nosaka dažādas iespējas, kas jāpielāgo izglītības iestādes daudzveidībai. Un tas ir, ka dažādība liek domāt par izmeklēšanas jomu, kas joprojām paliek rezervē, jo to veido tik dažādi faktori, kā arī rezultāti, ko tas uzrāda pēc politiskās, ekonomiskās un administratīvās pārvaldības analīzes..

Citiem vārdiem sakot, lai īstenotu mācību programmu, ir jāņem vērā visi aspekti, kas aptver adresātus, tādēļ šīs struktūras veidošanā ir jāņem vērā to personu līdzdalība, kas to uzņemas realitātē: mācībspēki un studenti. (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

Pašlaik sabiedrību kopumā raksturo bailes un bailes, nemiers un nemiers.

Neviena izglītība pati par sevi nevar palikt nepamanīta, ieskaitot visus profesionāļus, uz kuriem tā attiecas, un neskaitāmas reizes pozicionējot to kā ekonomisko problēmu asi. Atceļot patieso vērtību, tas ir sociālo pārmaiņu instruments, kas cenšas panākt iedzīvotāju vienlīdzību (Aparisi-Romero, 2013, Chisvert et al., 2013).

Saskaņā ar Aparisi-Romero (2013) vārdiem, kas minēti Chisvert et al. (2013), vienlīdzība attiecas arī uz izglītību. Kas var nodrošināt iespējas, nemainot personas stāvokli, tas ir, nodrošina pieejamību, ņemot vērā gan indivīda, gan viņa ģimenes sociālās, kultūras un ekonomiskās īpašības..

Atsaucoties uz Freire (2001), mums ir jāatsaucas uz izglītības piedāvātajām iespējām attiecībā uz iespējām piekļūt zināšanām un attīstīt sociāli..

Un tā kā mūsdienās izglītība saņem lielāku ekonomisko attieksmi nekā tā, kas patiešām ir jāpiešķir privatizācijas ceļā. Tie ir šķēršļi, kas ietekmē iedzīvotāju sektorus, kas visā vēsturē ir atstumti no segregācijas.

Mērķi

Šis aicinājums pievērst uzmanību tam, ka mūsu klasēs tiek ieviesta vienlīdzība, izmantojot modeli, kurā egalitāra atbildība uz daudzveidību tiek uzskatīta par ļoti svarīgu izglītības iestādēs..

Tāpēc mums ir jāpatur prātā veids, kādā izglītība tiek uzskatīta par vienlīdzīgu izglītību, bez aizspriedumiem, pilnīgi bez maksas. Skola, kurā tiek veicināta demokrātija, nav saistīta ar sabiedrības radītajiem aizspriedumiem un stereotipiem (Gimeno, 2000, Chisvert et al., 2013).

No otras puses, nedrīkst aizmirst komunikācijas nozīmi izglītības iekļaušanā. Casanova un Rodríguez un citi (2009) komunikācijas priekšmets ir saistīts ar nedrošību, liktenīgu pieredzi un studentu izslēgšanas varbūtību..

Grupā, protams, ir jābūt attiecībai, kurā jūs mijiedarbojas kā cilvēku grupa, kurai ir kopīga vide.

Dzīvot ir dzīvot kopā, sarunāties, sarunāties ar citiem, lai uzzinātu, kas es esmu un kas es varu kļūt bez kompleksiem vai egolatrías, un tas var un ir jādara, izmantojot iekļaujošu izglītību. Izglītība visiem un kurā mēs visi kopā mācāmies, lai iepazītos viens otru, kā ideāls veids, kā sasniegt sabiedrību, kurā godīga un taisnīga līdzāspastāvēšana ir reāls notikums. (49. lpp.)

Iekļaujoša izglītība atver savas durvis studentiem, kuriem ir nepieciešams izglītības atbalsts. Tāpēc šī izglītība izrādās cerīga, ko raksturo kā jaunu noietu, no kura var veicināt smilšu graudus (Casanova Casanova Rodríguez et al., 2009)..

Tāpēc mums ir jāpieņem trīs mērķi, kas tiek piedāvāti Spānijas izglītības īstenošanai: efektivitāte, efektivitāte un funkcionalitāte viņu klasēs.

Neapšaubāmi, administrācija ir atbildīga par jebkuru zinātnieku iepazīstināšanu starp viņu mācību līnijām. Šādos apstākļos rodas problēmas saistībā ar iekļaušanu. Tomēr skolā formulētajai utopijai, neatkarīgi no situācijas vai izcelsmes, jāiekļauj skolēni parastās iestādēs.

Turklāt tai ir jāizstrādā mācību programma, kas pielāgota pašreizējai sabiedrībai, veicot uzlabojumus, kas nodrošina vienlīdzīgu piekļuvi visiem cilvēkiem (Casanova Casanova Rodríguez et al., 2009). Tāpēc jāņem vērā elementi, kas veido iekļaujošās skolas mācību programmu.

Problēmas tās sasniegšanai

Iekļaušana prasa skolotāju sākotnējo apmācību un iespēju pastāvīgi un pastāvīgi iegūt zināšanas. Starp šīm līnijām Casanova Rodríguez et al. (2009), norādiet tādus būtiskus terminus kā personīgā apņemšanās, jauninājumi un aktuāli notikumi.

Tas ne vienmēr nozīmē, ka attieksmei jāietver ilūzija un atbilstoša motivācija apgūt šādu apmācību, lai veiktu šādu inovāciju izglītības realitātē..

Pašlaik radušās problēmas ir problemātiskais skolotājs-students, kas ir izaicinājums pedagoģiskajām zināšanām (Tadesco, 2008, Casanova un Rodríguez et al., 2009)..

Fakultātei ir jānodrošina sava nepārtraukta apmācība, jo 21. gadsimtā viņiem ne tikai jāspēj nodrošināt studentiem nepieciešamās zināšanas, bet arī jauno tehnoloģiju izmantošana šajā jaunajā metodoloģijā ir īpaši svarīga. mācīšanās-mācīšanās.

No turienes skolotāja zināšanas tiek veidotas, lai uzzinātu dažādo izglītības kontekstu, lai studenti varētu pareizi pielāgot, kas būtu jāpievērš izglītības praksei, turklāt jāņem vērā, ka katram skolotājam ir jābūt kultūras zināšanām (Casanova un Rodríguez et al., 2009).

... vispārizglītojošo skolotāju apmācības programmām jābūt īpaši uzsvērtām un kopīgam redzējumam attiecībā uz sadarbību, īpašām izglītības vajadzībām, atbalsta sistēmām un individualizētu izglītību. (107. lpp.).

Attālumā no tīri tradicionālas mācības mēs saskaramies ar fakultāti, kurai ir vajadzīgas īpašas kompetences, kas ļauj tai pievērsties dažādībai visā tās krāšņumā.

Tā ir daudzveidība, kas saprot studentu kognitīvās, kultūras un sociālās atšķirības, kas domā par inovācijām un jaunu tehnoloģiju izmantošanu.

Kā jau iepriekš minēts, divvalodu skolotāja mācīšanās, plaukstošā emocionālā intelekta izmantošana un konfliktējošā izšķiršana, izmantojot dialogu, īsi sakot, profils, ko pieprasa fakultātes iestāde, kas ir apmācīta pielāgoties jaunajiem. sabiedrības izaicinājumi (González, 2008, Casanova un Rodríguez et al., 2009).

Indekss, zinātnisks skatījums uz iekļaujošu izglītību

Iekļaujošās izglītības izpratne ietver visaptverošu literatūras apskatu, jo tas ir jautājums, kas ir pievilcīgs studijām un ka daudziem profesionāļiem ir bijis prieks kataloģizēt savus slavenākos darbus.. 

Viens no svarīgākajiem argumentiem ir iekļaušanas indekss, kura uzdevums ir nodot nepieciešamos paņēmienus, lai strādātu iekļaušanas jomā, atbalstot līdzdalības attīstību un studentu mācīšanās veicināšanu visā izglītības sabiedrībā..

Lai iegūtu visatbilstošāko dokumenta informāciju, mēs esam padziļinājušies, meklējot interpretācijas un tulkojumus, kas attiecas uz to. Sandoval et al. (2002), nav iecerējis nodot indeksu, veltot visaptverošu redzējumu ideāliem, kurus kādu dienu tās autori izvirzīja.

Rokasgrāmatā veikto pētījumu līmenī ir ērti izcelt terminu “mācīšanās šķēršļi”, nosakot zināmu līdzību ar speciālajām izglītības vajadzībām..

Indekss ne tikai sniedz bibliogrāfisku redzējumu, bet arī izvēlas rādītājus un ideālus jautājumus, lai izpētītu individualitāti, nenosakot vispārēju raksturu, kas neļauj iegūt labus rezultātus attiecībā uz katras iestādes praksi un realitāti..

Dokuments attiecas uz trīs pamatpīlāru sadalījumu. Pirmajā sadaļā tiek apskatīta atbilstošā bibliogrāfija un tēma; otrajā daļā tiek ievērota struktūra, ko dokuments mums dod; visbeidzot, trešajā daļā ir izskaidrots veids, kā iekļaut iekļaujošo izglītību praksē (Sandoval et al, 2002).

Bibliogrāfiskās norādes:

1. CASANOVA, M.A. UN RODRĪGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Izglītības iekļaušana, iespēju horizonts. Madride: Siena, S. A.
2. CHIVERT TARAZONA M.J., HORCAS LÓPEZ, V. UN ROS GARRIDO, A. (2013). Attiecībā uz izglītības iekļaušanu: izvērsts skats uz skolu. Barselona: Ediciones Octaedro, S.L.
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, M. L., MIQUEL, E. UN SANDOVAL, M. (2002). Indekss iekļaušanai. Ceļvedis iekļaujošas izglītības novērtēšanai un uzlabošanai. Izglītības konteksts, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. UN MARTÍNEZ, A. (2013). Iekļaujoša izglītība un iekļaujoši skolotāji. Madride: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, A. B. UN BENÍTEZ MUÑOZ, J. L. (2006). Pētījums par uztveri, ka aktīvajam mācībspēkam ir par vienaudžu ļaunprātīgu izmantošanu. Mācību personāls Studiju programmas žurnāls un skolotāju apmācība, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Apmācība universitātē: studentu un skolotāju uztvere. Santiago de Compostela: Campus Vida publikācija un zinātniskais apmaiņas dienests.
7. HENDGES, M. (2009). Kooperatisms kā sociālā integrācija. Gezki 5, 69 - 88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. UN DÍAZ ALLUÉ, M.T. (2006). Vidējās izglītības skolotāji, ņemot vērā studentu daudzveidību obligātajā posmā. Madride: Madrides Complutense universitāte.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B. UN BLANCO BLANCO, A. (2003). Likert-tipa attieksmes skalu konstrukcija. Madride: La Muralla, S.A.
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Iekļaujošās izglītības teorija un prakse. Malaga: Aljibe, S.L.
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Iekļaušana, par ko? Revista diversitas - psiholoģijas perspektīvas, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Invaliditāte un izglītības integrācija: Ko fakultāte domā par studentu ar invaliditāti iekļaušanu savās nodarbībās? REOP, 23 (3), 96-109.

Atsauces uz tiesību aktiem

1. Organizācijas likums Nr. 2/2006 par izglītību.
2. Organizācijas likums Nr. 8/2013, 9. decembris, izglītības kvalitātes uzlabošanai.
3. Likums Nr. 17/2007, 10. decembris, par izglītību Andalūzijā.